Highlights
id983566121
Cada vez más la política educacional ha trasladado su preocupación desde la escolarización hacia la calidad de la educación, o sea, del acceso al aprendizaje.
id983566122
En 2024, de acuerdo con la encuesta Ipsos, la mitad de la población (49 %) creía que la calidad de la educación chilena era mala, mientras solo un 15 % la consideraba buena. En esta misma encuesta, un 48 % de las personas consideraba que la educación actual era peor que cuando ellos estudiaron.
id983566123
Esa es la percepción social, pero ¿qué dice la evidencia acerca de la calidad de la educación chilena, en particular sobre los niveles de aprendizaje de los estudiantes? En esta materia, no es fácil hacer comparaciones de largo plazo, pero vistas en perspectiva, las evaluaciones sugieren que la educación chilena no es peor que antes: lo más probable es que sus logros sean muy similares e incluso podrían ser algo mejores.
id983566124
la pandemia covid-19 tuvo un impacto más bien leve en los aprendizajes, los que además se recuperaron con total rapidez, para volver a los niveles previos.
id983566125
Chile ha participado en varias evaluaciones internacionales de aprendizaje, siendo una de ellas la Prueba PISA de la OCDE. Esta mide el desempeño en lectura, matemáticas y ciencias de los estudiantes de quince años en diferentes países. El gráfico 2 muestra la serie histórica completa de los resultados chilenos en esta evaluación. La tendencia es clara: luego de un significativo incremento durante la década del 2000, el aprendizaje promedio de los estudiantes chilenos se ha mantenido estable por más de una década. Para calibrar este resultado, es importante considerar que, en promedio, los países de la OCDE tampoco han mejorado su desempeño en el mismo periodo, e incluso ha habido una tendencia general a la baja.
id983566126
De acuerdo con el estudio PIAAC 2023 que evaluó competencias entre la población adulta, en Chile la mitad de las personas (53 %) de entre treinta y cinco y cuarenta y cuatro años no poseía habilidades básicas de lectura, mientras entre los jóvenes de dieciséis a veinticuatro años esta proporción había bajado a un tercio (34 %) (progresos similares se observaron en habilidades matemáticas y en la capacidad para resolver problemas).
id983566127
la educación chilena no ha estado retrocediendo en calidad, eso es un hecho.
id983566128
Raya para la suma: la educación chilena obtiene bajos logros de aprendizaje y si bien mejoraron a inicios de este siglo, llevamos más de una década de estancamiento. Hay motivos para estar insatisfechos. Más aun, considerando que la sociedad está cambiando de forma acelerada y que los desafíos formativos del trabajo, la convivencia, la ciudadanía y el bienestar se han elevado y complejizado de manera significativa, el hecho de que la educación produzca los mismos niveles de aprendizajes y no mejore al ritmo que lo demanda un mundo en transformación, es una forma de retroceso. Ese es el problema de la educación en Chile hoy: no equipa a la inmensa mayoría de los estudiantes con los conocimientos, habilidades y disposiciones que la sociedad contemporánea y futura requiere.
id983566129
el libro comienza (capítulo 2) haciendo una aclaración importante: no es cierto que no se haya hecho nada por mejorar la educación en Chile y ha ocurrido, más bien, lo contrario —se ha hecho muchísimo—, y quizá ese es el primer desafío: comprender por qué, a pesar de tantos esfuerzos, no logramos levantar el vuelo.
id983566130
Mi tesis central es que hemos equivocado las prioridades y hemos puesto una confianza infundada en políticas educacionales mal enfocadas.
id983566131
la dificultad que tiene la explicación del «nadie ha hecho nada» es que, por atractiva que suene, es equivocada. En cierto sentido, todo sería más fácil si de verdad hasta aquí nadie hubiera hecho nada, porque tendríamos la ilusión de que con un poco de serio empeño resolveríamos el asunto. Sin embargo, es más bien lo contrario. Chile es reconocido en el ámbito internacional por ser un país que ha implementado varias políticas y diferentes cambios en educación en la historia reciente, incluyendo reformas muy ambiciosas que han sido estudiadas y discutidas alrededor del mundo. Esto ha ido acompañado de un aumento significativo de la inversión educativa después de 1990, pasando del 2,5 al 6 % del PIB en los últimos treinta años, siendo en la actualidad uno de los países que —de manera proporcional— más gasta en educación.
id983566132
La mejor forma de entender la política educacional durante la dictadura militar chilena (1973-1990) es que se propuso matar al Leviatán. En el ámbito de la educación, el Leviatán no era otro que el Estado Docente.
id983566133
La última gran reforma educacional llevada a cabo en democracia fue impulsada por el presidente democratacristiano Eduardo Frei Montalva. A partir de 1965 se introdujeron cambios de enorme envergadura, tales como extender la enseñanza básica de seis a ocho años, modernizar el currículum y expandir con rapidez la educación media. Con ese impulso la educación pública continuó creciendo. De hecho, cuando la dictadura introdujo su propia reforma, el Estado Docente estaba en su punto más alto, educando a más del 80 % de los estudiantes del país y en cantidades crecientes, producto de la disminución del abandono escolar y de la mayor demanda por acceder a los liceos.
id983566134
Se necesitaron varias armas para destruir el Estado Docente. La primera fue, de forma literal, terminar con este a nivel institucional. Esto se hizo mediante la «municipalización», que consistió en acabar con la administración de escuelas y liceos públicos por parte del Ministerio de Educación y traspasar esta función a las municipalidades. Fue una descentralización educacional de enorme envergadura y complejidad: se pasó de una autoridad nacional a cargo del sistema a centenares de municipios a lo largo de Chile gestionando de forma autónoma «sus» establecimientos. El segundo cambio fue impulsar la privatización como alternativa real al Estado Docente. Para ello, se permitió que las escuelas y los liceos privados accedieran al financiamiento del Estado en las mismas condiciones que los establecimientos públicos. La tercera reforma —¡porque cada uno de estos cambios es en sí mismo una inmensa reforma!— fue promover la competencia entre todos los establecimientos financiados por el Estado, fuesen públicos o privados, religiosos o laicos, con o sin fines de lucro. Para llevarla a cabo se creó un sistema de financiamiento único: la subvención a la demanda. Así, el Estado paga por los servicios educacionales prestados, entregando un monto calculado en base a la asistencia efectiva de los alumnos. Este mecanismo se ha descrito como un voucher (un vale, un bono) porque, combinado con la libre elección de las familias, quienes deciden a qué colegio enviar a sus hijos, se buscó crear un ambiente competitivo, pues las escuelas y liceos no tienen asegurado su financiamiento, sino que deben ganárselo mediante la preferencia de los padres. Por último, para dinamizar lo más posible este «mercado escolar» se…
id983566135
Es difícil expresar el cambio cultural y el impulso motivacional que implicaron los CRA y Enlaces en un sistema escolar que aún estaba discutiendo si usar o no la calculadora en clases.
id983566136
Si bien los programas de mejoramiento difieren entre sí en varios aspectos, tienen en común que su foco está en la escuela o el liceo; buscan producir un cambio en sus procesos de gestión, convivencia o pedagogía; se apoyan en el trabajo colectivo entre docentes y directivos y quieren enriquecer la enseñanza con nuevos recursos para el aprendizaje. También, los programas comparten el hecho de ser políticas focalizadas de manera temática y/o poblacional, funcionan durante tiempos acotados y no buscan cambiar las estructuras o reglas generales con que opera el sistema escolar, sino mejorar sus procesos internos.
id983566137
en 1991 se dictó el Estatuto Docente, lo que puso fin a la enorme desregulación imperante. El estatuto —de carácter laboral en su mayoría— estableció una remuneración mínima docente obligatoria para todos los empleadores, sean estos públicos o privados; aseguró una proporción del contrato docente fuera de la sala de clases con el fin de que, por ejemplo, los profesores tuviesen tiempo para prepararlas; definió los requisitos para ser profesor y las funciones que puede cumplir en los establecimientos; y garantizó el derecho de los profesores a contar con perfeccionamiento, entre otras muchas materias profesionales.
id983566138
Lo que este estatuto no tenía, y que fue una crítica creciente en el debate público, era un sistema de evaluación del desempeño profesional de los profesores, pues solo se aplicaba una evaluación funcionaria, más bien burocrática. Esto cambió en 2003.
id983566139
Lo otro que le faltaba al Estatuto Docente era una clara noción de «carrera profesional», es decir, una visión acerca de la trayectoria que se espera que los docentes experimenten a lo largo de los años y que les impulse a mejorar sus capacidades y desempeño profesionales. Esto se creó recién en 2016. El nuevo sistema de desarrollo profesional docente define tramos (inicial, temprano, avanzado o experto) que buscan reflejar la fase en que se encuentra un docente combinando su experiencia, competencias y desempeño. En función de esto, el salario de los profesores aumenta conforme avanzan de una etapa a otra.
id983566140
en 2009 se dictó una nueva Ley General de Educación (que reemplazó a la LOCE) que redefinió los objetivos de aprendizaje y la estructura del currículum nacional. Con esto, de nuevo se dio inicio a una enorme reforma curricular, cambiando las bases del currículum de enseñanza básica (2012), media común (2025), parvularia (2019) y media diferenciada (2019). No se trata de cambios menores, sino de gran calado. Por ejemplo, la enseñanza básica se volvió a fijar en seis años y la media se expandió a la misma cantidad, incluyendo un ciclo inicial común (hasta segundo medio) y uno mucho más diversificado (tercero y cuarto medio).
En la práctica.. Qué ha pasado con la básica de 6 años?
id983566141
Un último ejemplo de política educacional ambiciosa que busca impactar en el proceso de enseñanza y aprendizaje es la creación de la Jornada Escolar Completa. Hasta la introducción de esta reforma en 1997, en todos los establecimientos públicos y privados subvencionados los estudiantes solo iban a clases en turnos de medio día, es decir, en la mañana o en la tarde. Que las escuelas y los liceos funcionaran en una jornada única tuvo como objetivo que los docentes y estudiantes tuvieran más tiempo para desarrollar los aprendizajes del currículum, que se han vuelto cada vez más ambiciosos y complejos. También, que pudiesen innovar utilizando métodos de enseñanza más flexibles, incluyendo realizar talleres y no solo clases. Por último, se esperaba que los estudiantes pudieran utilizar la infraestructura escolar de forma más intensa para actividades complementarias posteriores a la jornada, pues ya no existirían los alumnos «del otro turno», o tan solo estudiar con sus compañeros o hacer las tareas, sobre todo porque la mayoría de los niños en Chile vivía —y aún vive— en hogares sin buenas condiciones ambientales para el estudio. Asimismo, se buscaba que los docentes pudiesen aumentar sus horas de contrato en un mismo establecimiento con el fin de concentrarse mejor, fomentar su compromiso y conformar equipos docentes más afiatados, puesto que se disminuiría la presencia de «profesores taxi», quienes debían correr entre varios establecimientos al día para completar su jornada laboral. Con este cambio, el horario de clases aumentó en un 27 % en básica y un 29 % en media. En consecuencia, Chile es en la actualidad uno de los países con la jornada escolar más extensa del mundo, muy por sobre el promedio de los países de la OECD y de Latinoamérica.
id983566142
La gran diferencia entre esta prueba que surgió en 1987 y la actual es que cuando se creó solo se pensaba que serviría para que las familias tuviesen una información sobre la calidad de las escuelas y así poder elegir mejor dónde matricular a sus hijos. Sin embargo, desde 2011 el Simce es una pieza de una máquina mayor: el Sistema de Aseguramiento de la Calidad. Este evalúa a los establecimientos educacionales mediante la aplicación del Simce, que en el camino aumentó la cantidad de pruebas y cursos que evalúa, y otros instrumentos que buscan medir variados aspectos de la calidad educativa, es decir, no solo los aprendizajes académicos. Luego los clasifica en diferentes niveles de desempeño. Los colegios que son clasificados de manera persistente en el peor nivel de desempeño deben ser cerrados y sus alumnos reubicados en otros establecimientos. La creación de este sistema para hacer responsables a las escuelas y los liceos respecto a los logros de sus estudiantes cambió de forma drástica el modo en que el Estado se relaciona con quienes proveen educación.
id983566143
Dado que desde 1980 las escuelas y los liceos privados podían acceder al mismo financiamiento que los públicos, en todas las ciudades de Chile, incluyendo San Antonio, comenzaron a crearse y a crecer los establecimientos privados subvencionados por el Estado. Como su supervivencia dependía de captar matrícula, sus dueños fueron muy agresivos con la educación pública y buscaron ocupar su espacio. Tuvieron éxito.
id983566144
Como hemos visto, el embate de las reformas de mercado que terminaron con el Estado Docente en Chile se sintió fuerte y rápido. Era esperable que al retornar a la democracia se implementaran medidas para cambiar el curso de la educación. Después de todo, los partidos que formaban parte de la Concertación habían sido la base de apoyo de las principales reformas con que se fue construyendo la educación pública en el siglo XI y lideraron las críticas a los cambios impuestos en los años ochenta por la dictadura. Pero no fue así. Pasaron casi treinta años y cinco gobiernos democráticos antes de que se modificara la educación pública a nivel institucional y se comenzara a dejar atrás la educación municipal.
id983566145
De acuerdo con encuestas de opinión, la inmensa mayoría de los chilenos jamás creyó en las bondades de la municipalización. En una encuesta del CEP de 1988, solo el 28 % de los santiaguinos consideraba la municipalización de la educación como un cambio positivo, mientras el 53 % opinaba negativamente. De hecho, una mayoría nacional siempre opinó que era mejor que las escuelas y los liceos públicos volvieran a ser administrados por el Ministerio de Educación. En 2006, otra encuesta del CEP lo mostró categóricamente: solo el 8 % de los chilenos estaba de acuerdo con que los colegios públicos los administrara la municipalidad, mientras el 73 % creía que era mejor que los administrara el Ministerio de Educación.
id983566146
Quienes defendían las bondades de la administración educativa municipal también argumentaban que los alcaldes, y de manera eventual los concejales, le darían prioridad a mejorar sus jardines, escuelas y liceos, porque así la gente votaría por ellos. Los candidatos desafiarían a las autoridades existentes prometiendo más y mejor educación, y el ciclo democrático empujaría así un espiral continuo de crecimiento y modernización de la educación municipal. El problema de esta teoría es que no existe evidencia para respaldarla. Para los votantes chilenos, la educación no parece haber sido un asunto relevante a la hora de elegir autoridades en las elecciones municipales. Las razones pueden ser muchas. Por un lado, mientras más personas envíen a sus hijos a escuelas privadas subvencionadas, menos les importa lo que haga o deje de hacer un alcalde en las escuelas municipales. Por otro lado, incluso quienes envían a sus hijos a escuelas municipales pueden hacerlo en comunas que no son donde viven y votan. Otra razón puede ser que las escuelas públicas no se financian con impuestos locales, sino nacionales. También, que las personas siguen creyendo que las decisiones importantes en educación las toma el ministerio, no el alcalde. En fin, las necesidades en una comuna son tantas que es poco probable que aun a quienes les importe el futuro de la educación municipal lo consideren de tal relevancia que decidan por ello su voto. Cualquiera sea la razón, y de seguro todas ellas son en parte ciertas, los alcaldes y candidatos a alcalde saben que ninguno gana o pierde su cargo por la educación municipal. Las luminarias, la seguridad, la pavimentación de calles, la calidad de las veredas, los programas para el adulto mayor, el aseo en calles y plazas y hasta el plano regulador son asuntos críticos en las campañas; mejorar la educación no lo es.
id983566147
(en 2006 la educación pública pasó a ser minoría en Chile, desde entonces, la mayoría de los alumnos estudia en establecimientos privados),
id983566148
A mediados de esa misma década de los noventa se creó el Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal (PADEM) que obliga a cada municipio a planificar sus recursos y acciones en el área de educación para el año siguiente. En la práctica los PADEM se fueron convirtiendo en una formalidad burocrática, cuyo rol central era objetivar las plantas y horas docentes necesarias para cubrir la dotación.
id983566149
Un sistema educacional inequitativo de manual. «Hay que corregir el sistema de financiamiento para hacerlo más justo», se dijo. La solución fue corregir el precio del voucher. Desde entonces, el Estado entrega una subvención —en promedio— 60 % más elevada por los alumnos de bajo nivel socioeconómico. Pero, como todo voucher, ese incentivo quedó también al alcance de establecimientos privados que reciben subvención. En realidad, como varios economistas lo explicaron en su momento, la SEP buscó dinamizar aún más la competencia en el mercado educativo, por la vía de hacer más atractivos para las escuelas privadas a los estudiantes cuyas familias no podían pagar el financiamiento compartido. Esto les daría una oportunidad adicional para salir de las escuelas municipales. Desde este punto de vista, la SEP es una de las mayores ironías de la política educacional chilena y refleja muy bien la dificultad de mejorar la educación pública, sometiéndola a un arreglo institucional de mercado.
id983566150
En términos institucionales, son una novedad para la educación nacional, pues Chile nunca tuvo un nivel intermedio de administración. Los SLEP son una forma de descentralización no radical que permite balancear las funciones de traducción de las políticas nacionales hacia el territorio, pero al mismo tiempo canalizar hacia la política institucional las necesidades y proyectos de las escuelas.
id983566151
por primera vez desde la reestructuración neoliberal de los años ochenta, el sistema educacional chileno posee un espacio institucional en que no se aplica la regla de igualdad de trato que se ha exigido al Estado en su relación con la educación pública y privada. Como hemos visto, esta neutralidad ha sido un factor contribuyente al declive de la educación pública.
id983566152
Considero que la institucionalidad creada para la Nueva Educación Pública es muy superior a la municipalización. Sin embargo, nada garantiza que los SLEP tengan éxito. En primer lugar, porque el cambio se retrasó demasiado y en el camino el paciente se ha agravado muchísimo. En segundo lugar, porque las dinámicas de privatización instaladas por el mercado educacional siguen operando y constituyen una fuerza de inercia muy fuerte. Con esto me refiero al desprestigio de la educación pública causado por la municipalización, pero también al hecho de que el voucher siga siendo el mecanismo de financiamiento estatal para colegios públicos y privados. Por último, porque las capacidades del Estado chileno para implementar reformas institucionales son débiles, en especial si se trata de proveer servicios directos a la población, pues requieren un enorme apoyo y profesionalismo y una sostenida prioridad política y financiera, nada de lo cual es sencillo de asegurar.
id983566153
Chile vive una peligrosa pero muy bien consolidada desconfianza en las instituciones, públicas y privadas. Esto también ha comenzado a afectar la confianza en la democracia y la idea ciudadana de que los problemas que nos afectan podemos resolverlos con métodos cívicos y colectivos. Es el caldo de cultivo del populismo, el conflicto estéril y, claro, la violencia. Las personas no ven valor en respetar las reglas, la norma les importa poco, y las autoridades encargadas de recordárselas son desacreditadas, cuando no combatidas.
id983566154
la autoridad adulta, una patética carcaza sin alma.
id983566155
la extracción social de estos alumnos comenzó a desplazarse hacia los nuevos sectores medios y también sectores de bajos recursos. El capital cultural y social de los nuevos estudiantes no era el mismo que el del alumno tradicional. La motivación es probable que sea la misma o mayor, pero la formación previa, el uso del lenguaje, la familiaridad con el mundo universitario al que aspiraban llegar, en fin, el dominio de la cultura valorada por la educación elitaria, no.
Estudios al respecto?
id983566156
Todo este proceso de democratización de la educación es uno de los más grandes éxitos de la sociedad chilena y uno de los (pocos) aspectos de nuestro sistema educacional que es destacado a nivel internacional. Las oportunidades de educarse en Chile son muy amplias.
id983566157
A esta visión alimentada por la regla de que los niños deben recibir un trato digno y no ser discriminados, se sumó otra, más propia del arreglo de mercado de la política educacional: si las escuelas y liceos están compitiendo por matrícula y por salir bien parados en los rankings de logro académico (ver capítulo 8), ¿no es una forma de competencia desleal que unos colegios puedan quedarse con la mejor «materia prima» y obliguen a otros a trabajar con los estudiantes que tienen más dificultades para aprender o de comportamiento?, ¿es correcto que un colegio privado que recibe recursos del Estado (y que incluso puede tener fines de lucro) rechace educar a los hijos de un ciudadano cuyos impuestos financian dicho colegio?
id983566158
A instancias del gobierno, primero en 2004 y luego en 2009 (la LGE), el Congreso Nacional aprobó leyes que regularon los procesos de admisión, prohibiendo algunas prácticas. En ese entonces, se buscó no afectar a los liceos emblemáticos, permitiendo desde séptimo básico en adelante la selección de estudiantes en base a su rendimiento académico. Distinta fue la suerte en 2014, cuando la Ley de Inclusión creó un nuevo sistema centralizado de admisión escolar que prohibió toda forma de selección en establecimientos financiados por el Estado, incluyendo la enseñanza media. Esta vez —aunque de manera gradual— la regla aplicaría también a los liceos que postulasen a ser «de alta exigencia» (donde se esperaba incluir a los emblemáticos): el primer año, estos colegios podrían continuar seleccionando al 85 % de sus alumnos, llegando al cuarto año a seleccionar solo al 30 %, para luego, el quinto año, no poder seleccionar más —aunque se estableció que podrían reservar el 30 % de su matrícula para distribuir de forma aleatoria entre alumnos del 20 % superior de rendimiento en sus escuelas de origen—.
Esto se implementó tal cual?
id983566159
En el mundo, los recursos estatales a los que tienen acceso escuelas y liceos privados son en la práctica siempre menores que los que el Estado destina a los colegios públicos, porque se entiende que estos tienen un valor social superior y, al ser de todos los ciudadanos, pueden ser controlados de manera democrática para servir el bien colectivo de forma exclusiva, sin tener que supeditarlo a los intereses particulares del dueño. Pero existen excepciones. Las dos más conocidas son Holanda y Bélgica, en donde el Estado, para garantizar una pacífica convivencia religiosa y lingüístico-cultural, trata a las escuelas privadas, en la práctica, del mismo modo que a las públicas entregándoles los mismos recursos, pero también les hace las mismas exigencias como, por ejemplo, ser sin fines de lucro y respetar el estatuto laboral de los profesores.
id983566160
A pesar de la enorme propaganda, en muy pocos países se han implementado de manera relevante los vouchers en educación.
id983566161
En el ámbito de la política educacional, la entrega de vouchers con dinero público para asistir a escuelas privadas son considerados los programas de privatización más agresivos. En la práctica, encarnan la renuncia al sistema de educación pública y la pretensión de reemplazarlo (aunque sea de manera parcial) por la educación privada. Pero esto no es siempre así, porque depende del diseño de la política. ¿Qué tan generoso será el valor del voucher? ¿Se les quitarán esos recursos a las escuelas públicas? ¿Se aplicará el programa con un número menor y limitado de cupos? ¿Se harán pequeñas o grandes exigencias a los privados que participen? Teniendo en cuenta lo anterior, ¿cuál sería una política extrema de privatización usando los vouchers? Sería una en que, primero, todos los estudiantes puedan acceder al voucher; segundo, que todas las escuelas privadas puedan recibirlo; tercero, que se hagan mínimas o ninguna exigencia adicional a estos establecimientos por acceder a este sistema —por ejemplo, permitiendo el lucro de sus dueños, el cobro adicional a las familias o la selección de estudiantes y familias—; cuarto, que también las escuelas públicas sean financiadas con voucher; quinto, que este sea del mismo valor en las escuelas públicas y privadas; sexto, que las familias puedan elegir cualquier escuela, sin importar dónde viven; y, por último, que las escuelas se financien principal o exclusivamente por medio del voucher, de modo que si no consiguen suficientes estudiantes deban despedir profesores o, en consecuencia, cerrar. Solo ha habido un país en el mundo que haya aplicado algo tan radical. ¿Puede adivinar el lector cómo se llama ese país?
id983566162
Lo que inspiró las reformas educacionales de la dictadura fue la ideología neoliberal importada a Chile por los Chicago Boys, que en lo esencial es bien simple: como el mercado ha sido tan exitoso en organizar la producción y distribución de las hamburguesas y los zapatos, debiéramos usarlo para organizar también el funcionamiento de la educación. Como se sabe, lo mismo dijeron para la salud, la vivienda, la seguridad social, entre otros derechos sociales. Entonces, bajo este razonamiento, si ponemos a las escuelas a competir por los alumnos, la educación mejorará de forma rápida y significativa, porque las familias elegirán los mejores colegios para sus hijos y abandonarán sin retraso los malos. De esta forma, los malos colegios quedarán sin dinero para funcionar y deberán cerrar, con lo cual el país se habrá librado de ellos y quedarán abiertos tan solo los buenos. Por cierto, si los colegios existentes no dieran abasto, un empresario educativo advertirá de inmediato la oportunidad de negocios y creará una nueva escuela que para ser viable debe ser mejor que la que cerró por falta de matrícula. Asimismo, ya sea porque los profesores no quieren quedar sin trabajo o el dueño del colegio sin ganancias, también es posible que una escuela reaccione y mejore su educación, y luego convenza de nuevo a los padres de matricular ahí a sus hijos. Nótese que, en este caso, esos alumnos «recuperados» a su vez significarán una pérdida relativa para sus actuales colegios, los cuales quizá también se motiven a mejorar para recuperarlos, y así la educación chilena mejorará sin parar, en una espiral virtuosa de competencia. ¡Genial! Ya sea porque se cierran las malas escuelas y son reemplazadas por escuelas mejores, o porque todas reaccionan y van mejorando de forma continua, la educación chilena se fortalece rápida y radicalmente. Lo mismo ocurre con las hamburguesas, ¿cómo no se nos había ocurrido antes?
id983566163
Pensémoslo bien. Si uno fuera un neoliberal puro y duro, el Simce no debería existir, porque en realidad es un sistema de evaluación «impuesto» por el Estado que mide los objetivos definidos por el Ministerio de Educación y proporciona la información oficial de la autoridad. Demasiado estatismo para un discípulo de Milton Friedman. Después de todo, ¿no era que las familias saben mejor que nadie (sobre todo mejor que los «burócratas del ministerio») qué es lo mejor para la educación de sus hijos? ¿Por qué deberían guiarse por los puntajes de una prueba del ministerio? En efecto, las autoridades de la dictadura tanto empeño no le pusieron. Si bien crearon el Simce, lo hicieron muchos años después de imponer el voucher universal y, en realidad, nunca publicaron sus resultados, por lo que las familias no pudieron usarlo para comparar colegios y elegir el «mejor».
id983566164
No fue sino hasta mediados de los años noventa, durante el segundo gobierno democrático, que el Simce se comenzó a difundir ampliamente, a publicar rankings e instar a las familias a…
id983566165
El hecho de que en realidad la educación privada en Chile no es más efectiva que la educación pública ha sido demostrado en innumerables estudios nacionales e internacionales desde hace décadas. En general, los investigadores discrepamos acerca de cómo interpretar este hallazgo, en especial sobre qué causas lo explican, pero no de su existencia. Para ser más preciso, algunos investigadores creen que la educación privada es un poco más efectiva que la educación pública, mientras que otros creen que la educación pública es un poco más efectiva que la privada, y un tercer grupo piensa que en realidad no hay una diferencia significativa entre ambos tipos de colegios. Raya para la suma: si el Simce es nuestro indicador de calidad, tanto la educación pública como la privada vienen a ser lo mismo.
id983566166
Entonces, ¿por qué los rankings han puesto desde hace décadas a los privados, en promedio, más arriba? Es simple: porque los rankings comparan puntajes brutos, es decir, no toman en cuenta las (enormes) diferencias de recursos, condiciones y personas que hay entre los colegios. Aunque ha habido cambios producto de la aplicación de la Ley de Inclusión, durante décadas en general las escuelas privadas han contado con más recursos económicos. Han educado a estudiantes de familias que poseen a su vez más recursos educativos, sociales y culturales en sus hogares —para apoyar a sus hijos, pero también al colegio y a los compañeros de sus hijos—. Han podido seleccionar a los estudiantes, aplicando criterios de admisión para preferir estudiantes con potencial mejor desempeño académico y expulsando estudiantes de menor desempeño o que presentan problemas de aprendizaje o de comportamiento. Además, las escuelas privadas han podido seleccionar a familias que ellos estiman son más motivadas o comprometidas con el colegio o, al menos, que se adaptarán con mayor facilidad a las reglas y requerimientos de la institución.
id983566167
Al hacer estudios científicos, cuando se toman todos estos aspectos en cuenta, la ventaja que muestran los rankings Simce a favor de los colegios privados desaparece.
id983566168
lo que ven las familias no son esos estudios científicos que toman en cuenta las diferencias relevantes entre las escuelas, sino solo los puntajes Simce que tanto se publicitan. En otras palabras, llevan treinta años siendo empujadas a elegir una escuela con información sesgada. En eso consistió la revolución neoliberal: reemplazar un sistema en su mayoría público por otro de carácter privado y ganancia cero en términos de calidad educativa para el país. Parece un mal chiste, pero es —y esto es lo dramático— cierto.
id983566169
Si antes de 1980 uno hubiese conversado con el religioso a cargo de una congregación dedicada a la educación o con el presidente de una fundación educacional sin fines de lucro que haya creado y gestionado colegios desde principios del siglo XI, ninguno de ellos jamás se hubiese descrito a sí mismo ni a sus colegios como empresarios escolares compitiendo de manera agresiva en un mercado. Esa idea fue importada por el neoliberalismo en uno de los más debatidos y aún estudiados procesos internos de decisión de la dictadura en que las autoridades militares, a pesar de sus dudas y las reticencias de varios de sus más importantes expertos educacionales de la época, dieron el respaldo a esa —hasta entonces— improbable noción: la lógica de mercado debiera gobernar la educación.
id983566170
con un equipo de la Universidad de Chile, nos propusimos hacer un estudio riguroso y de amplia cobertura para averiguar qué tan segregada era la educación chilena. Quedamos asombrados con los resultados. De todos los países para los que conseguimos información comparable, Chile tenía el sistema escolar más segregado. Por cierto, en todos los países hay algún grado de segregación, pero nuestros índices eran tan elevados que debimos usar el concepto de «hipersegregación» para hablar del caso chileno.
id983566171
la investigación identificó el copago de las familias a escuelas privadas subvencionadas por el Estado como el principal mecanismo de diferenciación social y, en general, las escuelas públicas gratuitas son asociadas a los estudiantes (y familias) más pobres, conflictivos y «peligrosos» del sistema educacional chileno.
id983566172
las escuelas son presionadas por criterios relacionados —en un sentido amplio— con la composición social del alumnado, ya sea de forma directa como ambiente o de manera indirecta como preocupación por la disciplina, la seguridad o el logro académico.
id983566173
En Chile, la mayoría de los niños vive en casas en donde no tienen un espacio exclusivo y tranquilo para leer y estudiar.
id983566174
En el paradigma tradicional, se podría decir que las diferencias entre las escuelas son horizontales, en el sentido de que responden a una diversidad de posibilidades, en teoría, todas con equivalente valor educacional. La heterogeneidad es una riqueza que acoge la diversidad sociocultural y educativa. En la visión de mercado, como se implementó en Chile para «mejorar la educación», las diferencias son jerarquías. Los colegios varían de forma sustancial en su calidad educativa en una escala vertical. Así pues, hay mejores y hay peores. Por eso es tan importante que las familias tengan información sobre la calidad de la educación de cada colegio, comparen y elijan los buenos, presionando a los malos a mejorar o condenándolos a quedarse sin alumnos y sin dinero, obligándolos a cerrar.
id983566175
Chile tiene una tasa de movilidad de estudiantes muy elevada, de forma que cambiarse de colegio es una experiencia más común que en otros países, en donde en general no se estimula, porque la evidencia muestra que cambiarse de establecimiento lesiona la inserción social del estudiante y afecta de forma negativa sus aprendizajes.
id983566176
Como mostraré más adelante, los políticos chilenos han hecho muchos esfuerzos por convencer a las familias de que deben elegir los colegios con los puntajes más altos en el Simce, definiendo así la calidad. No les ha ido bien. Algunos estudios muestran que las familias conocen con enorme precisión cuál es el nivel socioeconómico de los colegios donde estudian sus hijos, pero no saben cuál es su Simce.
id983566177
En la visión de las familias chilenas, lo que hay que evitar son dos cosas: la escuela fallida y la escuela peligrosa.
id983566178
en la práctica nadie serio en el campo internacional de las políticas educacionales cree en esto. Ningún sistema educacional en el mundo que sea de alta calidad llegó a serlo porque haya aplicado esta política de la familia cliente. Fue una burda idea importada desde el comercio, pero la educación no funciona así. Es tiempo de abandonarla.
id983566179
Exista o no elección escolar, todos los colegios debieran ser buenos y seguros. Es del todo irresponsable que el Estado les tire la pelota a las familias y se lave las manos. «Si tuviste mala educación, la culpa es de tus papás que no supieron elegir».
id983566180
Cuando se trata de la educación de los niños, la actitud debe ser optimista —esto no es transable— y, al mismo tiempo, inquieta e insatisfecha. Lo explico. El principio no es científico, sino normativo y está inspirado en los derechos humanos y los derechos del niño: todo niño y niña tienen derecho al pleno desarrollo de su persona hasta el máximo de sus potencialidades. Es cierto que no sabemos con exactitud cuáles son esas potencialidades. Entonces, debemos hacer todo lo que creemos les beneficia, para estar tranquilos de que les hemos entregado una educación de calidad según el estado del conocimiento del momento. Esa es la base ética y profesional de la titánica tarea que tiene cada profesor frente a cada alumno.
id983566181
No es tarea fácil, por eso la docencia debe ser —a mi juicio— una profesión de alto estatus, no menos que la medicina, el derecho o la ingeniería.
id983566182
En términos de la regulación laboral, antes mencioné que durante la década de 1980 se produjo una precarización enorme de la docencia, producto de las políticas de mercado neoliberal aplicadas; esto se resolvió —sobre todo para el sector público— con el Estatuto Docente a inicios de la década siguiente.
id983566183
En fin, nada ha resuelto el problema, de forma que ahora, cuando se está en proceso de desmunicipalización creando los nuevos SLEP, una de las principales mochilas que los municipios heredan a los nuevos servicios de administración educacional es un desajuste dramático (inviable a nivel financiero en varios casos) entre los recursos disponibles y el personal docente y no docente contratado.
Estatuto docente
id983566184
De acuerdo con una encuesta nacional del Centro de Estudios Públicos, entre 1992 y 2006 la proporción de personas que consideraba que los profesores tenían buena formación académica cayó del 62 al 34 %, mientras quienes creían que los profesores no se preocupaban de estar actualizados subió de un 33 al 43 % en el mismo periodo. Asimismo, en 2006, uno de cada tres entrevistados afirmó que los profesores a menudo faltaban a clases.
id983566185
Lo que alguna vez fue la «cara educativa amable» en la práctica desapareció. En su reemplazo, una intrincada trama de dispositivos tecnocráticos de gobierno y control: planes, proyectos, convenios, estándares, revisiones y, sobre todo, muchas, muchas evaluaciones. Una política educacional sin alma y que habla en un lenguaje incomprensible, ciertamente, no a los profesores. Estos parecen haberse desacoplado de ella. La observan como espectadores pasivos rogando que las cosas pasen pronto y lejos, para que no interfieran mucho en su trabajo. El desencanto y desconfianza se volvieron endémicos. Esto ha afectado también reformas demandas por mucho tiempo y muy sentidas por los profesores. El mejor ejemplo es el término de la administración municipal de la educación pública y su reemplazo por los SLEP: falta alegría y satisfacción, sentido de futuro y liderazgo docente para apropiarse de un cambio que ellos reivindicaron tanto; a cambio, reinan los temores, sospechas, dudas y rumores.
id983566186
Es un sistema que, en teoría, empuja a los profesores a mejorar en su desarrollo profesional y conforme lo hacen, les permite acceder a mejores incentivos salariales. Aun así, no logra convencer a los profesores. «Preparar la evaluación es un agobio», reclaman. No hay tiempo, es estresante. Dadas sus consecuencias, la presión por salir bien es alta. Entonces, como sabemos, el sistema se corrompe. Existe un mercado negro de portafolios docentes, muy bien elaborados, siguiendo las indicaciones y rúbricas del sistema, para asegurar un buen resultado —el «portafolio» es una pieza central en la evaluación y debe reflejar de forma genuina su trabajo en el aula—. Para observar su enseñanza, a los docentes se les grababa una clase. Esto terminó siendo una actuación que en nada representaba el trabajo cotidiano que hace con sus estudiantes (si algo reflejaba era la capacidad actoral del profesor… y a veces, también de sus solidarios alumnos). Además, los profesores recelan que sus clases y portafolios los evalúen personas que no conocen su realidad, pero al mismo tiempo muchos desconfían de la evaluación que pueda realizar su director o jefe técnico del colegio.
id983566187
Ser buen profesor no es algo místico ni esotérico, no se requiere una vocación misteriosa, una luz ni una llama divinas. Por cierto, si no te gusta tratar con personas, no sirves para profesor. Pero, como expliqué, es una profesión compleja que demanda mucha preparación, oficio, conocimientos y una ética laboral muy elevada, porque se tiene a cargo niños y adolescentes en formación, llenos de potencialidades, pero también de fragilidades. Hay que ser planificado y metódico, pero también espontáneo y flexible. La clase es una relación comunicativa, una interacción social, por lo que se debe tener respeto, empatía, capacidad para motivar y una fuerte orientación hacia las relaciones interpersonales.
id983566188
Durante la pandemia, encuestas sobre salud mental indicaron una enorme prevalencia de problemas de angustia y burnout (agotamiento crónico) entre profesores. Luego de la pandemia, las cifras de licencias médicas y ausentismo laboral se han disparado en el sistema escolar: las licencias de profesores aumentaron en casi un 30 % y reemplazar docentes ausentes es hoy en día la principal preocupación cotidiana de los directivos escolares.
id983566189
En un trabajo que preparé en 2002 para una comisión que estaba revisando el uso del Simce, utilicé un esquema que la literatura internacional disponía sobre usos de estas pruebas en los sistemas escolares. De los once usos identificados, ya en ese tiempo el Simce se usaba en Chile para nueve propósitos diferentes; y si uno sumaba la prueba de selección universitaria (PSU), Chile usaba pruebas estandarizadas en diez de once formas posibles. ¿Será razonable poner tanta fe en un test de logro académico?
id983566190
La lógica fundacional del Simce fue que, para hacer que el mercado funcionara con información válida, había que entregar a las familias un indicador de la calidad de las ofertas educacionales. Así, ellas podían elegir de manera informada, «racional». De forma paradojal, a pesar de haber aplicado el Programa de Evaluación del Rendimiento (PER) entre 1983 y 1985 y luego el Simce a partir del año 1987, la dictadura nunca publicó sus resultados, por lo que las familias no pudieron elegir las escuelas basándose en este supuesto indicador de calidad. Fue recién en 1995 que los puntajes del Simce de cada escuela y liceo comenzaron a publicarse y, desde entonces, las autoridades educacionales han hecho múltiples esfuerzos para que las familias elijan el colegio basándose en estos resultados.
id983566191
En conferencias académicas, aún algunos expertos internacionales usan los semáforos de Lavín como uno de los ejemplos extremos del mal uso que se puede dar a las pruebas estandarizadas de logro escolar.
id983566192
el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño (SNED) desde 1996 paga un premio bianual en dinero a los profesores de los colegios mejor rankeados en un índice que usa sobre todo el Simce. La mayor parte del puntaje SNED se basa en el Simce del colegio y se distribuye en rankings regionales que comparan grupos de establecimientos de características similares. Este sistema es un incentivo monetario para los docentes y asistentes de la educación, pero los políticos pronto cayeron en la cuenta de que no existía un incentivo monetario equivalente para los dueños de los colegios. Lo crearon. Aunque no como querían en principio.
id983566193
En 2006, el ministro de Educación lo explicaba en simple. «Hasta ahora el Estado ha pagado subvención solo porque los alumnos estén sentados en una silla, en adelante pagaremos según lo que pase en sus cabezas». Más claro, echarle agua.
id983566194
Las escuelas clasificadas en la categoría más baja de desempeño durante cuatro o cinco años seguidos debieran ser cerradas automáticamente. Es importante notar que la sanción de cierre de las escuelas, en última instancia, no toma en cuenta todo el índice de calidad, sino solo el Simce. Una de las consecuencias de dar tanta importancia a esta evaluación es que comenzamos a aplicar más pruebas. Hacia inicios del 2000, se evaluaba un curso por año y se les hacía entre dos o cuatro evaluaciones. Luego de la creación de este sistema en 2011, llegamos a tener hasta quince pruebas Simce al año en seis niveles distintos. Otro de nuestros récords educacionales. Casi no había tiempo para enseñar, solo para evaluar. La filosofía básica que inspira estas reformas basadas en estándares que se expresan en sistemas de aseguramiento de la calidad, es que buscan hacer que las escuelas rindan cuentas por su desempeño. Es distinta a la del mercado. Su inspiración viene de la nueva gestión pública que tiene por objetivo desburocratizar y modernizar el aparato del Estado y sus servicios, incorporando algunas nociones de gestión usadas (no de forma exclusiva) en el mundo empresarial. En síntesis, se trata de definir con claridad el logro, el producto y el objetivo que se quiere alcanzar, evaluar el cumplimiento de ese logro y organizar un sistema de sanciones e incentivos sobre los responsables, de forma que ellos experimenten las consecuencias de su acción. Como he mostrado, en las últimas dos décadas esta lógica de políticas ha ido adquiriendo cada vez más preminencia en Chile. Una de sus consecuencias ha sido el efecto homogeneizador de los sistemas oficiales de evaluación estandarizada de aprendizajes,
id983566195
En lo esencial, la publicación de rankings y la aplicación de una rendición de cuentas basada en pruebas de logro académico han producido un estrechamiento curricular y reforzado una pedagogía mecánica orientada a entrenar a los estudiantes para rendir bien en esas evaluaciones.
id983566196
Evaluar de manera genuina el aprendizaje es muy difícil. Lo que el Simce hace en la práctica es resolver este problema por la vía de la autoridad, transformando el instrumento de medición en el objetivo en sí mismo.
id983566197
la ciencia social es contundente al respecto: es humano que el indicador se convierta en el objetivo en sí y corrompa la práctica que está evaluando. Esto fue formulado por Donald T. Campbell en 1976 hace casi cincuenta años. «Mientras cualquier indicador social más sea usado para la toma de decisiones sociales, más será sujeto de presiones para corromperlo y más será propenso a distorsionar y corromper el proceso social que se busca monitorear». Se trata de una idea tan poderosa que en las ciencias sociales se la conoce como la «Ley de Campbell». En ese mismo trabajo el autor da como ejemplo las pruebas de logro académico corrompidas en contratos de mejoramiento escolar hechos a consultoras privadas. ¿Suena familiar? Campbell explica que «cuando los puntajes en los tests se convierten en la meta del proceso de enseñanza, ellos pierden su valor como indicadores educacionales y distorsionan el proceso educacional en modos indeseados». Los políticos, economistas y sicólogos que promueven estas cosas se comportarían igual.
id983566198
un control externo tan severo como el que produce la responsabilización basada en pruebas de logro desprofesionaliza la docencia. Esto ocurre porque el estrechamiento curricular y la rigidez de la pedagogía que incentiva van dejando a los profesores con cada vez menos grados de libertad para diseñar y decidir por sí mismos los procesos de enseñanza-aprendizaje. El profesional reflexivo deja paso a una especie de operador en un modelo fabril que, en lo organizacional, es de inicios del siglo XI y en lo pedagógico del siglo xix. El peso que han adquirido los expertos externos, muchos de los cuales ni siquiera tienen experiencia docente, para moldear el trabajo de enseñanza y los jefes de UTP para controlarlo, en desmedro de la reflexión pedagógica y el saber-hacer del colectivo docente, son inequívocos acompañantes de esta tendencia.
id983566199
el mercado tiende a precarizar la profesión docente y a debilitar las instituciones públicas que podrían acumular capital profesional, puesto que los profesionales públicos de apoyo son reemplazados por consultores oportunistas, y las organizaciones públicas de administración de escuelas, por propietarios privados atomizados.
id983566200
En Chile no hay un sistema educacional que promueva la acumulación de capacidades profesionales institucionalizadas, lo cual, a mi juicio, ha limitado la posibilidad de implementar programas de mejoramiento y cambio educacional de manera efectiva y a gran escala.
id983566201
El problema con usar los test de logro académico como herramienta de política educativa tan multipropósito es que se olvidan sus conocidas limitaciones y los muchos efectos no deseados que esto tiene. Las evaluaciones son una muestra de los aprendizajes, pero una muestra sesgada, porque muchos objetivos y propósitos formativos se quedan fuera de ellas. Algunos no se pueden evaluar con pruebas estandarizadas, y si quisiéramos evaluar todo lo relevante, gastaríamos una cantidad de tiempo y recursos desmedidos. Así, las pruebas son indicadores de la calidad educativa, pero la calidad es mucho más compleja. Además, si transformamos el indicador en el objetivo en sí mismo, lo corrompemos y termina perdiendo toda validez. Las evaluaciones solo miden el resultado, pero en educación necesitamos saber sobre los procesos y condiciones para el aprendizaje, si no se fomentan las prácticas indeseadas, como el entrenamiento mecánico, la discriminación de los niños con más dificultades o la segregación escolar. Como todas las escuelas enseñan en condiciones diferentes a estudiantes diversos, es imposible saber a ciencia cierta cuánto del aprendizaje medido por las pruebas es atribuible al trabajo hecho por los profesores, directivos y asistentes de la educación, por eso el simple puntaje del Simce no puede decir nada sobre la calidad del trabajo escolar. Tampoco se le puede considerar información válida para que las familias elijan los «buenos» colegios y rechacen los «malos». Los semáforos estaban mal calibrados.
id983566202
Si no estamos dispuestos a formar y equipar a los profesores con todos los medios, sería mejor que propusiésemos otra forma de educación masiva, no la escuela. El saber profesional docente debe enriquecerse con las mil experiencias innovadoras que hemos mencionado que existen, pero debemos sacarlas de los márgenes y ponerlas al centro. El conocimiento práctico de esos profesores es irreemplazable. Por cierto, los demás profesionales del campo educacional podemos contribuir a facilitar la difusión de ese conocimiento, a imaginar formas de diseminación de esas innovaciones, pero los políticos y administradores educacionales deben entender que la profesión docente no debe ser colonizada ni menos reemplazada por sociólogos, economistas, psicólogos, ni mucho menos neurólogos.
id983566203
¿Qué quiero decir con «mejoramiento escolar»? De manera sucinta, este es el proceso de cambio de la institución educativa que tiene por objetivo final aumentar los logros educacionales de los estudiantes mediante el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje, de convivencia y gestión escolar, y de las condiciones en que se realizan dichos procesos. El mejoramiento escolar es una empresa compleja por múltiples razones. Dos de ellas son, por ejemplo, que el fenómeno educacional es en sí multidimensional y que el funcionamiento del sistema educativo ocurre como una producción de procesos anidados, es decir, a múltiples niveles. Entonces, para proveer buena educación hay que preocuparse de variados aspectos tales como la docencia, el currículum, los recursos de aprendizaje, el clima de convivencia, la gestión organizacional, la cultura escolar, por nombrar algunos, y asegurarlos tanto en el aula como en el patio, la escuela, la comunidad y el sistema educacional.
id983566204
Una característica fundamental de la pedagogía en los colegios que mejoran es el carácter estructurado y productivo de las horas lectivas, en las que el uso del tiempo es intenso, existe un buen clima de aula y un ambiente colaborativo, cordial y de confianza hacia el profesor. Docentes y directivos comparten la convicción de que es vital producir la motivación de los estudiantes para aprender, asistir a clases con regularidad y mantener una buena disciplina. Para los estudiantes es muy importante que las clases no sean solo frontales y que incluyan trabajos grupales, salidas a terreno, debates entre alumnos, entre otras formas más activas de aprendizaje.
id983566205
En los establecimientos más avanzados estas evaluaciones son consideradas una herramienta de desarrollo profesional, de investigación sobre cómo aprenden los estudiantes, de evaluación de las innovaciones que se introducen en las salas de clases y de aprendizaje organizacional para la planificación institucional.
id983566206
La única forma duradera de sostener en el tiempo e institucionalizar el mejoramiento escolar es acumular y desarrollar el capital profesional docente en escuelas y liceos. Los cambios pueden comenzar siendo iniciativas de uno o dos profesores motivados, pero el mejoramiento del colegio depende de la conformación de una comunidad profesional de aprendizaje que potencie el trabajo de cada docente, fortalezca el intercambio colectivo y socialice a los nuevos integrantes.
id983566207
En los colegios que logran un mejoramiento sostenido, el principal factor que lo explica es su trabajo colectivo y reflexión conjunta, como una comunidad de aprendizaje profesional. Esto se expresa en la disposición al cambio de los docentes, a reconocer que es posible mejorar y lograr por sus esfuerzos que todos los estudiantes, independiente de las condiciones de origen, alcancen altos estándares de aprendizaje y desarrollo personal. También, existe una responsabilidad colectiva sobre los logros y fracasos del colegio, lo que genera una disposición hacia la colaboración con otros y el aprendizaje mutuo, además de un clima de confianza para que los docentes pidan ayuda a sus colegas cuando lo requieran. Un componente esencial de su gestión pedagógico-curricular es la generación de una reflexión entre los profesores sobre sus prácticas de enseñanza en el aula y sobre el proceso de mejoramiento escolar en talleres regulares con gran protagonismo docente, bien organizados y participativos.
id983566208
Contrario a lo que muchas autoridades quisieran o la opinión pública imagina, mejorar un colegio no es una tarea rápida, sino un esfuerzo sostenido de mediano y largo plazo. Sacar muchos puntos en una prueba de una asignatura o esperar por esa buena generación de alumnos que ganó tal o cual campeonato, es una cosa; entregar buena educación para todos los estudiantes a lo largo de un proceso formativo de más de una década es otra muy distinta. Por eso, muchas veces, la clave de las buenas escuelas y liceos no es que hagan cosas tan extraordinarias, sino que sean persistentes en hacer un buen trabajo de forma cotidiana y orientada a un esfuerzo de muchos años. Eso es lo difícil. En nuestros estudios hemos llamado a esto «mejoramiento sostenido e institucionalizado». Sostenido, porque no fue flor de un día; institucionalizado, dado que no es cosa de un Superman, sino de un equipo organizado.
la importancia de la capacidad de desplegar un trabajo sostenido en el tiempo.
id983566209
Desafortunadamente, la historia de las escuelas y liceos está llena de cambios parciales que no se ramificaron y se ahogaron en el tiempo, sin llegar a institucionalizarse.
id983566210
en las escuelas y los liceos que mejoran de forma sostenida se ha ido forjando una sólida cultura escolar, centrada en la ambición del aprendizaje integral para todos los estudiantes, con sellos de identidad institucional que motivan a sus diferentes actores. El colegio es de todos y para todos, y eso provee un capital simbólico invaluable, basado en un sentido de pertenencia y corresponsabilidad comunitaria. Los padres no se ven como clientes comprando un servicio, sino como coeducadores de sus hijos. Los profesores no se perciben como empleados del dueño del colegio, sino como profesionales que lideran una comunidad de aprendizaje. Asimismo, los estudiantes no se sienten ahogados y reprimidos, sino apoyados, entusiasmados y comprendidos.
cultura, pertenencia y propósito compartido.
id983566211
cuando se trata de mejorar la calidad y la equidad educativa, es decir, los aprendizajes, los éxitos han sido mucho más esquivos. Incluso países que habían logrado tener buenos sistemas escolares han ido retrocediendo porque —como dije— acá no se puede avanzar con piloto automático: la inercia es retraso seguro.
id983566212
David Tyack y Larry Cuban definen estos patrones institucionalizados como la «gramática escolar»: la organización de la clase, la pedagogía tradicional, los cursos, los grados, las notas, las separaciones disciplinarias del currículum, los horarios escolares, la sala de clases… La educación es muy estructurada, esto ha sido parte de su éxito. Ahora, cada vez más, parece ser un obstáculo para abrazar la innovación que se requiere. No se trata de tirar por la borda la escuela que conocemos, pero sí es claro que necesita una significativa puesta al día. Cambiar y mejorar la educación no es fácil, además, porque —como explicaré más adelante— las innovaciones en educación no son solo un asunto técnico, ni menos una orden de autoridad que ejecutar. Son cambios sociales y culturales que los propios actores deben adoptar y en ese proceso, modificar y apropiárselos. Los actores educacionales ejercen un rol activo de traducción de las políticas a sus contextos. Eso no es un error ni un desacato, es parte necesaria del proceso. Pero eso supone discutir y comprender los sentidos del cambio, acordar una nueva visión sobre el aprendizaje y la enseñanza, sobre la convivencia y la cultura escolar. Y esta apropiación debe producirse a todo nivel, porque en educación uno de los recursos más importantes es la coherencia. Si se quiere tener un impacto consistente y sostenido en el «núcleo pedagógico» (como lo denomina Richard Elmore), es decir, en la relación entre profesores y estudiantes en torno al currículum, la organización escolar, el equipo docente, y las disposiciones de los estudiantes deben apuntar en la misma dirección.
gramática escolar.
id983566213
Si bien no hay modelos únicos, en el debate internacional sobre mejoramiento educativo se ha tendido a valorar la existencia de un «nivel intermedio» de administración educacional, que cumpla una labor de bisagra entre las políticas nacionales y los proyectos educativos de cada colegio. Chile no contaba con ese nivel intermedio hasta la creación de los Servicios Locales de Educación Pública (SLEP).
id983566214
No educaremos al ciudadano del siglo XXI con una pedagogía mecánica y pasiva. La educación integral debe aspirar al aprendizaje profundo que involucra la cabeza para alcanzar la maestría en un campo del saber, el corazón para involucrarse de manera personal en un aprendizaje que define la propia identidad, y las manos para adquirir un saber hacer algo nuevo con creatividad y autonomía. Esto requiere un profesor que actúe como un maestro que guíe y acompañe, modelando, profundizando, motivando a los estudiantes y facilitando un aprendizaje activo.
id983566215
la salud mental de los educadores, su motivación para ir a trabajar, su compromiso y responsabilidad profesionales, son ahora los problemas más acuciantes para los directivos educacionales: el ausentismo laboral en educación es altísimo, como lo es también la sensación de burnout entre los educadores.
Aprendizaje servicio puede ser una forma de combatir el burnout al conectarlos con el sentido de la pedagogía.
id983566216
Una escuela estresada y angustiada no es un espacio estimulante para el aprendizaje.
id983566217
Menos competencia, más colaboración. Ese debiera ser el mantra de la educación chilena hacia adelante. A todo nivel: en el aula entre estudiantes, en la escuela entre docentes, y en el territorio entre colegios. Chile ha desperdiciado un enorme potencial de aprendizaje, innovación y mejoramiento sistémico al empujar a los colegios a competir entre ellos para asegurarse los recursos con que funcionar.
id983566218
Más arriba argumenté que las reformas recientes (SLEP, Ley de Inclusión, Carrera Docente) me parecen bien orientadas, aunque necesitan importantes ajustes para consolidarse. Esto debiera ser la prioridad en materia de cambios «estructurales»: no es tiempo de nuevas reformas, sino de consolidación de las que están en marcha. A mi juicio, con una excepción: el sistema de financiamiento de la educación escolar. Como he explicado, el rol protagónico que tiene el voucher es una debilidad, no una virtud de nuestro sistema (i.e. la subvención por asistencia, es decir, que el financiamiento de los colegios se base en la cantidad de alumnos que asiste a clases).
id983566219
En primer lugar, está la dimensión técnica, el «saber hacer» de la reforma. Todo cambio en estas funciones básicas de la escuela, como la pedagogía, el currículum o la gestión escolar, requieren de un conocimiento práctico que resuelva las demandas preguntas de la «implementación»; pero ocurre que muchas veces los reformadores, los expertos y las políticas educacionales son demasiado teóricos y están alejados a nivel estructural de los requerimientos concretos del tipo: ¿cómo resolver la tensión entre cobertura curricular y aprendizaje profundo?, ¿cómo conciliar el manejo de la disciplina con un mayor protagonismo estudiantil en el aprendizaje?, o ¿cómo fortalecer el profesionalismo y autonomía docentes en las decisiones relevantes de la escuela?
id983566220
En segundo término, está la cuestión política, el «querer cambiar» en el sentido que busca la reforma.
id983566221
Por último, la dimensión cultural, es decir, el «hacer sentido» de la reforma. La educación es en sí misma una práctica cultural y por tanto un cambio profundo de sus propósitos formativos implica una resignificación que debe ser no solo comprendida por los actores sociales y educacionales, sino dialogada con ellos, pues los valores dominantes, los propósitos comunes, y en último término la ideología que enmarca el quehacer de la educación en tanto institución social se ven modificados en alguna medida.